Softskills vs Hardskills dalam Proses Belajar

PENDAHULUAN

Kondisi riil mahasiswa dalam proses pembelajaran di perguruan tinggi lebih menitikberatkan pada sentuhan aspek kognitif saja dan kurang memperhatikan softskill mahasiswa. Realitas menunjukkan bahwa ketercapaian Indeks Prestasi (IP) baru bisa menggambarkan kualitas seseorang dalam aspek kognitif dan belum bisa menunjukkan kualifikasi seseorang dalam bidang softskill atau disebut juga dengan keterampilan sosial. Berdasarkan hasil survei National Association of Colleges and Employers, USA, 2002 (disurvei dari 457 pimpinan), ternyata Indeks Prestasi Kumulatif (IPK) bukanlah hal yang dianggap penting di dalam dunia kerja, jauh lebih penting adalah softskill yang antara lain adalah Kemampuan Komunikasi, Kejujuran dan Kerja sama, Motivasi, Kemampuan beradaptasi, Kompetensi interpersonal lainnya, dengan orientasi nilai yang menjunjung kinerja yang efektif (fk.umy.ac.id). Hal ini senada dengan penelitian yang dilakukan oleh Asosiasi MBA dunia yang dilakukan terhadap lulusan program MBA menyimpulkan bahwa softskill lebih berperan dalam peningkatan karir. Penelitian ini  dilakukan tahun 2008 danmerupakan penilitian lanjutan yang dimulai sejak tahun 2006 (www.trainingjournal.com). Dari hasil survei, yang dilakukan Pusat Kurikulum Depdiknas terungkap bahwa kunci kesuksesan adalah 80% mindset dan 20% technical skills. (www.its.ac.id).

Berbagai penelitian yang sejalan dengan pentingnya pengembangan softskill mendukung hal ini, diantaranya berdasarkan hasil beberapa jajak pendapat (tracer study) yang dilakukan perguruan tinggi di Indonesia, kompetensi sarjana di dunia kerja dibagi dua aspek. Pertama, aspek teknis berhubungan dengan latar belakang keahlian atau keahlian yang diperlukan di dunia kerja. Kedua, aspek non teknis mencakup motivasi, adaptasi, komunikasi, kerjasama tim, pemecahan persoalan, manajemen stress dan kepemimpinan dsb. Masing-masing dunia usaha/industri dapat memberikan sederet kompetensi teknis maupun non teknis yang berbeda. Namun, pada umumnya jenis kompetensi non teknis lebih banyak dibandingkan dengan kompetensi teknis. Dalam dunia industri dan akademik terdapat perbedaan sudut pandang dan pengharapan dari lulusan, oleh karena itu perlu dibangun mind set yang sama dan pengembangan kepribadian atau perilaku. Sebagai contoh, salah satu indikator kebagusan program studi saat ini adalah jika lulusannya memiliki waktu tunggu yang singkat untuk mendapatkan pekerjaan pertama. Namun, industri mengatakan bukan itu, melainkan seberapa tangguh seorang lulusan untuk memiliki komitmen atas perjanjian yang telah dibuatnya pada pekerjaan pertama.

Pemaparan diatas memperlihatkan bahwa keterkaitan kurikulum dengan pengembangan softskill mahasiswa terutama ketika ia menjadi sarjana. Untuk mengatasi kesenjangan tersebut Depdiknas mulai memberlakukan kurikulum berbasis kompetensi sejak tahun 2002. Kebijakan ini tertuang dalam Keputusan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 232/U/2000 dan Nomor 045/U/2002 yang mengamanatkan penyusunan kurikulum pendidikan tinggi yang berbasis kompetensi untuk setiap program studi oleh kalangan perguruan tinggi (PT) yang bersangkutan  (bukan oleh pemerintah). Jadi PT diberi otonomi/kewenangan dalam menentukan kurikulum program studi yang diselenggara-kannya. Kurikulum tidak lagi ditetapkan oleh pemerintah.

Sebagai salah satau perguruan tinggi ternama di Indonesia, Universitas Sumatera Utara juga sudah mulai menerapkan kurikulum berbasis kompetensi (KBK) ini. Namun sayangnya belum semua fakultas yang mampu menerapkan kurikulum ini. Fakultas Kedokteran menjadi salah satu fakultas yang berusaha menerapkan KBK ini sejak tahun 2006. Penerapan KBK berpengaruh besar terhadap perubahan sistem belajar-mengajar, yang dulunya teacher-centered (berpusat pada dosen), menjadi student-centered (berpusat pada mahasiswa). Perubahan proses ini juga berpengaruh terhadap metode belajar mengajar. Diyakini bahwa metode belajar yang berpusat pada mahasiswa lebih bisa mengembangkan softskill mahasiswa. Oleh karena selain memperoleh hard-skill (komptensi utama sesuai bidang ilmu), mahasiswa juga akan terbiasa mengasah kemampuan lain yang dibutuhkan untuk mendukung kesuksesannya dalam menjalankan profesinya, yakni softskill.

 

Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK)

Kurikulum (menurut SK Mendiknas No. 232/ U/ 2000 Ps. 1 butir 6) adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai isi maupun bahan kajian dan pelajaran serta cara penyampaiannya dan penilaiannya yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan belajar mengajar di perguruan Tinggi. Sedangkan yang dimaksud dengan Kompetensi (dalam SK Mendiknas No. 045/ U/ 2002, Ps. 21) adalah seperangkat tindakan cerdas, penuh tanggungjawab yang dimiliki seseorang sebagai syarat untuk dianggap mampu oleh masyarakat dalam melaksanakan tugas-tugas di bidang pekerjaan tertentu. Jadi Kurikulum berbasis Kompetensi ialah kurikulum yang disusun berdasarkan atas elemen-elemen kompetensi yang dapat menghantarkan peserta didik untuk mencapai kompetensi utama, kompetensi pendukung, dan kompetensi lain sebagai a method of inquiry yang diharapkan. Yang dimaksud dengan method inquary diantaranya adalah suatu metode pembelajaran yang menumbuhkan hasrat besar untuk ingin tahu, meningkatkan kemampuan untuk menggunakan atribut kompetensi guna menentukan pilihan jalan kehidupan di masyarakat, meningkatkan cara belajar sepanjang hayat (learning to learn dan learning throughout life). Dengan kata lain, KBK adalah kurikulum yang menitikberatkan pada pencapaian kompetensi lulusan. Dalam Taxonomi Bloom kompetensi terdiri dari Kognitif meliputi pengetahuan, Afektif meliputi sikap, nilai, minat, dan Psikomotorik yang mencakup ketrampilan.

PEMBERLAKUAN KBK

Alasan diberlakukannya KBK sendiri karena terjadinya perubahan kondisi, termasuk pergeseran paradigma. Pergeseran paradigma tersebut dapat dilihat dari beberapa indikator, seperti focus, ownership, expectations, leadership, students, mistakes, classes, dan emphasis. Perubahan pembelajaran dari teacher centered learning menjadi student centered lerning dikarenakan kondidi global (persaingan, persyaratan kerja, perubahan orientasi) yang nantinya akan membawa perubahan pada komptenesi lulusan serta perubahan paradigma belajar dan mengajar yang nantinya diharapkan dapat terjadi perubahan kurikulum yang akan berdampak pada perubahan perilaku pembelajaran yang akan menhgasilkan peningkatan mutu lulusan dan relevansi.
Selama ini terjadinya kesenjangan kemampuan lulusan adalah perbandingan prosentase hard skill dan soft skill yang terlalu jauh, yaitu 20% dan 80%. Padahal faktor yang memberi kontribusi keberhasilan dalam dunia kerja terdiri dari faktor finansial sebanyak 10%, faktor keahlian pada bidangnya 20%, networking 30% dan 40% sisanya adalah soft skill. Soft skill sendiri terdiri dari 2 macam, yaitu interpersonals skill dan intrapersonals skills. Interpersonals skills meliputi motivation skills, leadership skills, negotiation sklls, presentation skills, communication skills, relationship building, public speking, dan self-marketing skills. Sedangkan intrapersonal skills meliputi time management, stress management, change management, transforming beliefs, transforming character, creative thinking processes, goal setting dan life purpose, dan accelerated learning techniques.

SOFTSKILL

ATRIBUT SOFT SKILLS

Soft skills didefinisikan sebagai ”Personal and interpesonal behaviors that develop and maximize human performance (e.g. coaching, team building, initiative, decision making etc.) Soft skills does not include technical skills such as financial, computing and assembly skills “. (Berthal). Softskills adalah ketrampilan seseorang dalam berhubungan dengan orang lain (termasuk dengan dirinya sendiri). Atribut soft skills, dengan demikian meliputi nilai yang dianut, motivasi, perilaku, kebiasaan, karakter dan sikap. Atribut softskills ini dimiliki oleh setiap orang dengan kadar yang berbeda-beda, dipengaruhi oleh kebiasaan berfikir, berkata, bertindak dan bersikap. Namun, atribut ini dapat berubah jika yang bersangkutan mau merubahnya dengan cara berlatih membiasakan diri dengan hal-hal yang baru.

Berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh negara-negara Inggris, Amerika dan Kanada, ada 23 atribut softskills yang dominan di lapangan kerja. Ke 23 atribut tersebut diurut berdasarkan prioritas kepentingan di dunia kerja, yaitu:

1. Inisiatif                                                                                11. Kemampuan analitis
2. Etika/integritas                                                                    12. Dapat mengatasi stres
3. Berfikir kritis                                                                       13. Manajemen diri
4. Kemauan belajar                                                                 14. Menyelesaikan persoalan
5. Komitmen                                                                           15. Dapat meringkas
6. Motivasi                                                                              16. Berkoperasi
7. Bersemangat                                                                       17. Fleksibel
8. Dapat diandalkan                                                                18. Kerja dalam tim
9. Komunikasi lisan                                                                 19. Mandiri
10. Kreatif                                                                               20. Mendengarkan
21. Tangguh                                                                            23. Manajemen waktu
22. Berargumentasi logis

Di Indonesia belum ada dokumen resmi untuk memberikan informasi atribut soft skills apa yang dibutuhkan oleh dunia kerja atau dunia usaha, Beberapa lembaga pendidikan/perguruan tinggi, lembaga konsultan SDM dan beberapa acara diskusi terbatas di DIKTI telah menghasilkan rumusan atribut soft skills yang bervariasi di dunia pekerjaan. Misalnya, hasil Tracer Study yang dilakukan oleh Departemen (dulu jurusan) Teknologi Industri Pertanian IPB tahun 2000, menyatakan bahwa atribut jujur, kerjasama dalam tim, integritas, komunikasi bahwakan rasa humor sangat diperlukan dalam dunia kerja.

Penulis buku-buku serial manajemen diri, Aribowo, membagi soft skills atau people skills menjadi dua bagian, yaitu intrapersonal skills dan interpersonal skills. Intrapersonal skills adalah keterampilan seseorang dalam ”mengatur” diri sendiri. Intrapersonal skills sebaiknya dibenahi terlebih dahulu sebelum seseorang mulai berhubungan dengan orang lain. Adapun Interpersonal skills adalah keterampilan seseorang yang diperlukan dalam berhubungan dengan orang lain. Dua jenis keterampilan tersebut dirinci sebagai berikut:

Intrapersonal Skill
• Transforming Character
• Transforming Beliefs
• Change management
• Stress management
• Time management
• Creative thinking processes
• Goal setting & life purpose
• Accelerated learning techniques

Interpersonal Skill
• Communication skills
• Relationship building
• Motivation skills
• Leadership skills
• Self-marketing skills
• Negotiation skills
• Presentation skills
• Public speaking skills

Dalam rangka mengembangkan atribut soft skills peserta didik di perguruan tinggi, diperlukan evaluasi diri dari setiap mahasiswa tentang kekuatan mana yang dimiliki saat ini, sekaligus kelemahannya. Para mahasiswa diberi lembar kuesioner yang berisi atribut soft skills. Lalu mengisinya dengan memberi tanda mana yang sudah merasa cukup mereka miliki dan mana yang masih perlu dikembangkan. Atribut yang paling banyak muncul di daftar sehingga terlihat atribut mana yang memiliki modus tertinggi untuk dikembangkan. Lalu program studi di mana mahasiswa itu berada meninjau visi program studinya, dan berupaya untuk memadukan antara harapan mahasiswa, harapan lembaga dan sumberdaya yang dimiliki. Dengan demikian akan terpilih beberapa atribut yang perlu dan penting dikembangkan untuk para mahasiswanya.
Pengembangan soft skills di perguruan tinggi dapat dilakukan melalui kegiatan proses pembelajaran dan juga kegiatan kemahasiswaan dalam kegiatan ekstra kurikuler atau ko-kurikuler.

Hal yang terpenting, softskills ini bukan bahan hafalan melainkan dipraktekkan oleh individu yang belajar atau yang ingin mengembangkannya. Pada saat mahasiswa ingin mengembangkan minat dan bakatnya di dalam bidang olah raga umpamanya, acapkali pembimbing kegiatan olah raga senantiasa berpusat pada teknik bagaimana memenangkan pertandingan yang akan dilakukan oleh mahasiswanya. Tidak sedikit yang tidak mengindahkan, bahwa pada saat dosen menjadi pembina olah raga, maka soft skills yang perlu dikembangkan adalah sportifitas, keberanian untuk kalah, keberanian untuk menang dan semangat juang yang membara. Seringkali, hard skillsnya dalam teknik shooting (untuk basket ball), atau menendang dan bertahan (untuk sepak bola) yang selalu kita perhatikan. Namun, ketika menerima kekalahan, bukan introspeksi diri yang pertama dilakukan, tetapi mungkin malah menyalahkan cara kerja wasit, atau kecurangan yang dilakukan oleh lawan. Hal-hal demikian akan banyak digali dalam kegiatan kemahasiswaan.

Pengembangan soft skills dalam proses pembelajaran dapat dilakukan melalui kegiatan belajar melalui tatap muka di dalam kelas maupun praktek di laboratorium atau lapangan. Hal ini memerlukan kreatifitas dosen yang mengampu mata ajaran dan kompetensi yang diharapkan dari pembelajaran mata kuliah yang diampu tersebut. Pengembangan soft skills tidak semata-mata harus dilakukan tanpa adanya pernyataan yang jelas tentang kompetensi yang ingin dicapai. Jika dalam pernyataan kompetensi secara aksplisit dinyatakan perlunya atribut soft skills tertentu, maka mau tidak mau metoda pembelajaran harus diarahkan pada pencapaian kompetensi yang diharapkan tersebut. Pengembangan soft skills melalui proses pembelajaran tidak akan dijelaskan pada kesempatan ini, karena tulisan ini difokuskan pada pengembangan soft skills melalui kegiatan kemahasiswaan (non-akademik).

PENGEMBANGAN SOFT SKILLS MELALUI PROSES PEMBELAJARAN

Proses pembelajaran di perguruan tinggi sedang mengalami p[ergeseran dari pembelajaran berbasis isi ke berbasis kompetensi. Apabila kurikulum ini dijalankan, maka tidak terlalu sulit untuk mahasiswa merubah dirinya dari yang kurang kompeten menjadi yang paling kompeten. Perubahan yang dimaksud dalam SK Mendiknas 045/U/2002, bukan semata-mata hanya mengganti daftar mata kuliah, atau susunan mata kuliah, melainkan yang lebih hakiki adalah perubahan proses pembelajaran, penyampaian dan evaluasinya. Proses pembelajaran dari teacher centered ke sutdent centered learning. Pendidikan yang berfokus hanya pada isi sudah seharusnya bergeser pada proses. Saat ini kepemilikan pembelajaran bukan lagi berpusat pada dosen melainkan mahasiswa yang mana mereka aktif mengkonstruksikan ilmu pengetahuan, sehingga penekanan bukan lagi hanya pada teori melainkan juga pada bagaimana suatu pekerjaan dikerjakan. Oleh karenanya, perubahan pada kurikulum menjadi penting adanya dari kurikulum berbasis isi menjadi kurikulum berbasis kompetensi (KBK).

Proses pembelajaran yang menggunakan pendekatan SCL (Student Centered Learning) menjadi salah satu pilihan dalam KBK. Soft skills dikembangkan tidak seharusnya melalui satu mata kuliah, melainkan di selipkan di setiap mata kuliah. Apabila atribut soft skills yang akan dikembangkan adalah komunikasi lisan, maka proses pembelajaran yang menggunakan presentasi, diskusi, diskusi kelompok menjadi perlu dilakukan. Namun, apabila kerjasama yang akan difokuskan, maka penugasan berkelompok perlu dilakukan.

Saat ini dosen seringkali memberi penugasan berkelompok. Tetapi hasilnya kurang memuaskan, karena dosen menyerahkan sepenuhnya kepada mahasiswa untuk berkelompok tanpa pendampingan dari dosen. Andai tugas yang diberikan adalah membuat tulisan kelompok, maka dosen seharusnya berada di tengah kelompok memperhatikan dan mengarahkan bagaimana mereka menentukan kordinator/ketuanya, bagaimana mereka memutuskan topik yang akan ditulis, bagaimana mereka membagi tugas dan menulis bersama. Adakah sinkronisasi dilakukan setelah semua tulisan terkumpul?. Tidak heran jika tulisan yang disusun tidak runtut dari satu bab ke bab lain, karena mahasiswa tidak benar-benar bekerjasama, tetapi sama-sama bekerja.

Berbagai metoda telah banyak ditemukan oleh para peneliti pendidikan. Tinggal memilih mana yang cocok dan relevan untuk diterapkan pada mata kuliah yang diampu. Dalam satu mata kuliah dapat diterapkan pengembangan soft skills lebih dari 2 atribut sekaligus. Misalnya melatih berpikir analitis, kreatif, berfikir kritis dan manajemen waktu dapat dilakukan pendekatan SCL dengan menggunakan Problem based Learning atau studi kasus.

Pada prinsipnya apabila pengembangan soft skills akan dilakukan melalui implementasi kurikulum, maka ia tidak akan menjadi satu mata kuliah tersendiri, melainkan menjadi hidden curriculum. ”Hidden Curriculum is the broader concept of which the informal curriculum is a part” Pelajaran dari kurikulum tersembunyi diajarkan secara implisit.

Kurikulum tersembunyi lebih ampuh karena dapat membuat proses pembelajaran lebih menarik minat dan menyenangkan. Peran dosen dalam hal ini adalah:
– Membangun proses dialog
– Menangani dinamika kelompok
– Terlibat dengan motivasi mahasiswa
– Mengintroduksikan berpikir kritis
– Memberdayakan Kurikulum tersembunyi (Empowering Hidden Curriculum)

Pada saat dosen mentransferkan pengetahuan, biasanya dosen daapt melakukannya dengan metode ceramah, dan mungkin diikuti dengan tanya jawab. Sebagai suatu contoh ketika dosen membawa sebuah ilustrasi kasus di depan mahasiswa tentang teori organisasi. Pengetahuan yang ditransferkan dapat berupa struktur organisasi, fungsi tiap lini, tugas dan wewenang personilnya. Kasus ini tidak akan menceriterakan proses pengambilan keputusan ( Yogijanto, 2006). Namun jika dosen ingin memberikan kasus tersebut untuk mengembangkan ”wisdom”, maka proses pembelajarannya adalah self acquired process, yang berarti mahasiswa harus aktif berperan dan dosen bertindak sebagai fasilitator dan tanggungjawab keberhasilannya ada pada mahasiswa. Tujuan pembelajaran ini adalah untuk meningkatkan kemampuan analitis, kemampuan komunikasi, mengembangkan kepribadian dan cara berfikir berkualitas serta meningkatkan kearifan.

 

diolah dari berbagai sumber

 

Anak Berbakat

Tarmidi

Staf pengajar Fakultas Psikologi USU

Mahasiswa Pascasarjana F.Psi Universitas Indonesia

DEFINISI ANAK BERBAKAT

Istilah gifted digunakan untuk merujuk pada orang-orang dengan bakat intelektual. Menurut Galton, kebeberbakatan merupakan kemampuan alami yang luar biasa, diperoleh dari kombinasi sifat-sifat yang meliputi kapasitas intelektual, kemauan yang kuat, dan unjuk kerja (Whitmore, dalam Hawadi, 2002). Inteligensi, kreativitas, dan talenta, merupakan pusat perhatian untuk mendefinisikan kerberbakatan selama bertahun-tahun.

Anak berbakat didefinisikan oleh USOE (United States Office of Education) sebagai anak-anak yang dapat membuktikan kemampuan berprestasinya yang tinggi dalam bidang-bidang seperti intelektual, kreatif, artistik, kapasitas kepemimpinan atau akademik spesifik, dan mereka yang membutuhkan pelayanan atau aktivitas yang tidak sama dengan yang disediakan di sekolah sehubungan dengan penemuan kemampuan-kemampuannya (Hawadi, 2002).

Dari hasil-hasil penelitian yang dilakukannya, Renzulli dkk menarik kesimpulan bahwa yang menentukan keberbakatan seseorang pada hakikatnya adalah tiga kelompok ciri-ciri sebagai berikut :

1) Kemampuan di atas rata-rata

2) Kreativitas

3) Pengikatan diri atau tanggung jawab terhadap tugas (task commitment)

Renzulli (dalam Hawadi, 2002) mengatakan bahwa keberbakatan merupakan interaksi antara kemampuan umum dan/atau spesifik, tingkat tanggung jawab terhadap tugas yang tinggi dan tingkat kreativitas yang tinggi. Ia melihat bahwa orang yang berprestasi adalah orang yang mampu memberikan sumbangan kreatif dan prestasi yang sama baiknya dalam tiga kluster yang saling terkait. Renzulli menegaskan tidak satu pun kluster yang membuat keberbakatan selain adanya interaksi antara tiga kluster tersebut yang di dalam studi-studi terdahulu menjadi resep yang dilakukan untuk tercapainya prestasi kreatif-produktif (Renzulli, dalam Hawadi, 2002). Tidak ada kluster tunggal yang membentuk keberbakatan. Interaksi dari ketiga kluster adalah resep penting untuk mencapai produktivitas.

Proses terbentuknya talenta (Differentiated Model of Giftedness and Talent)

Differentiated Model of Giftedness and Talent (DMGT) yang diajukan Gagné (dalam Gagné, 2004 pada www.tki.org.nz) dibedakan dengan jelas antara dua konsep dasar dalam pendidikan anak berbakat, yaitu giftedness dan talent.

Giftedness merujuk kemampuan superior alami (yang disebut aptitutes atau gifts (karunia)) yang sudah dimiliki seseorang secara spontan (alami) tanpa bimbingan atau pelatihan minimal pada satu bidang tertentu yang menempatkan seseorang tersebut 10% terbaik diantara teman-teman sebayanya. Sementara talent merujuk kepada penguasaan yang luar biasa (superior mastery) dan merupakan kemampuan/keterampilan ataupun pengetahuan yang dibentuk secara sistematis dalam salah satu bidang tertentu yang juga menempatkan mereka termasuk diantara 10 % terbaik diantara teman sebayanya yang menggeluti bidang yang sama. Untuk menjelaskan konsepnya Gagné membuat model berikut

.

Gagné’s Differentiated Model of Giftedness and Talent (DMGT), 2004 (dalam www.tki.org.nz)

GIFTEDNESS (G)

Terdiri dari empat kecakapan, yaitu intelektual (IG), kreativitas (CG), sosial-emosional (SG), dan sensorimotor (MG). Kecakapan alami ini dimana perkembangan dan tingkat ekspresinya juga ditentukan oleh faktor bawaan dapat dilihat pada berbagai tugas-tugas yang dikerjakan anak di sekolah, misalnya, kemampuan/kecakapan intelektual diperlukan untuk belajar membaca, memahami bahasa, atau memahami konsep-konsep matematika yang baru diterimanya. Kreativitas diperlukan untuk memecahkan berbagai macam persoalan dan menghasilkan pekerjaan yang orisinil dalam sains, sastra, dan seni. Kecakapan fisik termasuk dalam olahraga, musik, atau pekerjaan yang membutuhkan keterampilan fisik lainnya. Sementara kemampuan sosial-emosional dibutuhkan anak dalam menjalin interaksi dengan teman-temannya, guru, dan keluarga.

Gifts atau kecakapan yang tinggi dapat dilihat lebih mudah dan langsung pada anak-anak, karena pengaruh lingkungan dan dan faktor belajar belum banyak berpengaruh. Selain itu, mereka juga tetap dapat menampilkan dirinya pada anak yang lebih tua usianya, bahkan diantara orang dewasa yang difasilitasi melalui kecepatan mereka dalam mempelajari hal-hal baru dalam berbagai bidang aktivitas.

TALENTS (T)

Talent (bakat) merupakan perkembangan yang pesat dari tranformasi kemampuan/kecakapan yang tinggi (gifts) ke karakteristik keterampilan yang berkembang dengan baik dan sistematis pada salah satu bidang aktivitas. Bidang ini bisa ama seklai berbeda. Pada gambar terlihat beberapa bidang talent yang relevan dengan anak usia sekolah. Kemampuan alami (gifted) dapat terlihat pada berbagai bidang yang berbeda, tergantung pada bidang aktivitas yang dipilih individu. Misalnya, kelancaran jemari, sebagai kemampuan fisik yang alami bisa ditunjukkan pada berbagi bidang seperti pianis, pelukis, atau bidang lainnya. Sama halnya dengan intiligensi sebagai kemampuan alami juga dapat memunculkan berbagai kemampuan lain seperti keahlian dalam penalaran ilmiah seorang ahli kimia, analis pemain catur, atau dalam membuat perencanan strategis pada berbagai bidang.

DEVELOPMENTAL PROCESS (D)

Kemampuan/kecakapan alami (Gifts) merupakan “raw material”atau unsur dasar dari talent. Talent merupakan implikasi dari kehadiran kemampua/kecakapan alami yang diatas rata-rata. Tanpa pelatihan (training), pembelajaran (learning) dan penerapan (practising) yang sistematis, potensi alami seorang anak tidak akan muncul menjadi talenta. Untuk lebih membentuk talenta yang baik ketiga aktitivitas tersebut harus ada.

INTRAPERSONAL CATALYSTS (I)

Proses ini difasilitasi oleh dua tipe katalis, yaitu faktor pribadi (intrapersonal) dan lingkungan (environment). Intrapersonal dapat dilihat dari sisi fisik dan psikologis, yang keduanya mendapat pengaruh dari faktor genetik. Pada faktor psikologis, motivasi dan kemauan memainkan peranan penting dalam menginisiasi proses perkembangan talenta, mengarahkan dan menjaga dari berbagai pengaruh negatiif, rasa bosan, dan kegagalan. Manajemen diri juga berperan dalam membentuk struktur dan efisiensi terhadap proses perkembangan talenta dan berbagai aktivitas harian lainnya. Temperamen yang mempengaruhi bagaimana seseorang berperilaku juga memberikan kontribusi yang signifikan dalam mendukung dan menstimulasi cepat atau lambatnya ataubahkan terhentinya proses perkembangan talenta.

ENVIRONMENTAL CATALYSTS (E)

Lingkungan memberikan pengaruh yang signifikan dalam berbagai bentuk. lingkungan yang menaungi anak (mileu) akan berpengaruh baik pada level makro (seperti letak geografis, demografi, dan sosiologis) dan lebih banyak pada level mikro (seperti keluarga, kepribadian dan gaya pengasuhan orangtua atau caregiver, staus sosial ekonomi, dan lain sebagainya). Selain itu, orang yang berbeda, tidak hanya orangtua dan guru, tapi juga saudara dan teman, bisa memberikan pengaruh positif atau negatif terhadap proses perkembangan talenta. Program yang dirancang khusus bagi anak gifted baik di sekolah maupun diluar sekolah, termasuk dalam kategori alat bantu (provisions), yang merupakan format intervensi yang sistematis dalam memunculkan atau meniadakan proses perkembangan talenta. Terakhir, beberapa peristiwa yang penting (seperti kematian orangtua, memperoleh penghargaan, atau mengalami kecelakaan atau penyakit parah) bisa mempengaruhi dengan jelas perkembangan talenta.

CHANCE (C)

Kesempatan (chance) bisa ditambahkan sebagai faktor penyebab kelima yang dihubungkan dengan lingkungan (seperti, terlahir di pada keluarga tertentu, kesempatan yang diberikan sekolah berupa program khusus). Kesempatan juga major causal factor dalam penentuan faktor bawaan.

PREVALENCE AND LEVELS

Beberapa definisi konsep normatif harus menjelaskan secara spesifik bagaimana subjek berbeda dari norma dan apa artinya kondisi tersebut dalam populasinya. Pada DMGT, batasan baik pada gitedness dan talent adalah subjek yang bearda pada pesentil ke-90 atau dengan kata lain mereka merupak orang-orang yang termasuk 10% terbaik dalam kelompoknya baik pada kemampuan alami (gifted) atau prestasi (untuk talent). Pada 10% tersebut dapat digolongkan menjadi lima kelompok, yaitu: 10% terbaik termasuk kategori ringan (mildy), 1% terbaik disebut sedang (moderately), tinggi bila terbaik 1:1.000, exceptionaly bila terbaik 1:10.000, dan extremly bila 1:100.000.

Konsep Diri Siswa Underachiever

Oleh : Tarmidi, S.Psi

Mahasiswa Program Pascasarjana F.Psi Univ. Indonesia

Underachievement

Definisi

Rimm (dalam Del Siegle & McCoah, 2008) menyatakan bahwa ketika siswa tidak menampilkan potensinya, maka ia termasuk Underachiever. Siswa yang Underachiever seringkali salah dinilai sebagai siswa berkesulitan belajar (McCall et al, 1992; Ross, 1995 dalam Peters & Boxtel, 1999). Reis dan McMoach (2000 dalam Robinson, 2006) mendifinisikan underachievement sebagai kesenjangan akut antara potensi prestasi (expected achievement) dan prestasi yang diraih (actual achievement). Untuk dapat diklasifikasikan sebagai underachiever, kesenjangan antara potensi dan prestasi tersebut bukan merupakan hasil diagnosa kesulitan belajar (learning disability) dan terjadi secara menetap pada periode yang panjang (Robinson, 2006). Underachiever ini juga tidak dikaitkan dengan adanya perubahan hormonal menjelang remaja. Saat ini belum ada metode yang tepat yang dapat digunakan psikolog pendidikan untuk mengidentifikasi underachiever (Ross dalam Peters & VanBoxtel, 1999). Secara operasional, underachievement dapat didefinisikan sebagai kesenjangan antara skor tes inteligensi dan hasil yang diperoleh siswa di sekolah (Peters & VanBoxtel, 1999)

Penyebab Underachiever

Butler-Por (dalam oxfordbrooks.ac.uk, 2006) menyatakan bahwa underachievement bukan disebabkan karena ketidakmampuan untuk melakukan sesuatu dengan lebih baik, tetapi karena pilihan-pilihan yang dilakukan dengan sadar atau tidak sadar. Pernyataan ini dijelaskan oleh penelitian McClelland, Yewchuk dan Mulcahy (dalam oxfordbrooks.ac.uk, 2006) yang menyatakan bahwa ada dua set utama yang mempengaruhi performa underachiever, yaitu (a) faktor emosi dan motivasi, dan (b) faktor yang berhubungan dengan strategi belajar. McClelland dan rekannya percaya bahwa ketika faktor-faktor pada kedua set tersebut berkombinasi dan saling berinteraksi, bisa menjadi konsekuensi yang paling kuat untuk mencegah siswa menjadi underachiever (dalam oxfordbrooks.ac.uk, 2006).

a. Faktor Emosi dan Motivasi

Yang termasuk dalam faktor ini adalah (dalam oxfordbrooks.ac.uk, 2006)

  1. Tidak menyadari potensinya, sehingga mereka kurang memahami dirinya dan orang lain (Buteler-Por, 1987)
  2. Mempunyai harapan/target yang terlalu rendah (Montgomery, 1996), sehingga membuat mereka tidak mempunyai tujuan dan nilai yang jelas (Butler-Por, 1987).
  3. Mempunyai self-esteem yang rendah, dan menjadi peka terhadap penilaian orang lain (Butler-Por, 1987).
  4. Pernah mengalami ‘high incident of emotional difficultiies’ (Pringle, 1970), dan membuat mereka depresi atau cemas (Butler-Por, 1987).
  5. Tidak termotivasi untuk berprestasi di sekolah (Montgomery, 1996).
  6. Takut mengalami kegagalan (Montgomery, 1996).
  7. Takut mengalami kesuksesan (Montgomery, 1996)
  8. Menyalahkan orang lain (Montgomery, 1996)

Beberapa penelitian menunjukkan bahwa pada siswa yang mempunyai kecenderungan underachievement akan mengalami self-fullfilling yang makin memperkuat pola underachievement pada diri mereka. Individu yang tidak menyadari potensi dirinya akan menjadi lebih tertekan bila diberikan komentar seperti “kamu bisa melakukannya dengan lebih baik” akan membuat mereka melajutkan kecenderungan underachievement (oxfordbrooks.ac.uk, 2006).

b. Faktor yang berkaitan dengan Strategi Belajar

Berikut merupakan faktor yang berhubungan dengan bagaimana indvidu belajar yang dikemukakan McClelland, Yewchuk dan Mulcahy (dalam oxfordbrooks.ac.uk, 2006)

  1. Tidak bisa menampilkan performa yang baik dalam situasi tes.
  2. Meraih prestasi dibawah harapan dalam salah satu pelajaran, sebagian atau keseluruhannya.
  3. Mengumpulkan tugas yang belum selesai atau yang dikerjakan secara asal-asalan.
  4. Menghindari untuk mencoba hal-hal baru.
  5. Mempunyai kecenderungan perfeksionis dan self-critism.
  6. Kesulitan untuk bekerja dalam kelompok.
  7. Membuat tujuan yang tidak realistis, terlau tinggi atau terlalu rendah.
  8. Tidak menyukai kegiatan yang membutuhkan latihan teratur, mengingat dan yang membutuhkan penguasaan keahlian tertentu.
  9. Sulit untuk memberikan atensi dan berkonsentrasi dalam tugas.
  10. Sulit menjalin dan mempertahankan hubungan persahabatan dengan teman-teman sebayanya.

Karakteristik Siswa Underachiever

Karakteristik utama yang dihubungkan dengan anak underachiever adalah rendahnya self-esteem (Preckle & Vock, 2006; Trevallion, 2008). Pernyataan tersebut juga dipertegas oleh Butler-Por; McCall, Evahn & Kratzer (dalam Adams, 1997) yang menyatakan bahwa salah satu karakteristik kepribadian siswa underachiever adalah rendahnya konsep diri. Siswa biasanya menutupi ini dengan mengembangkan mekanisme pertahanan diri (defence mechanism) seperti bertindak agresif ataupun membuat keributan/lelucon di kelas.

Karakteristik sekunder yaitu biasanya mereka memperlihatkan perilaku menghindar. Mereka sering mengatakan bahwa pelajaran di sekolah tidak relevan atau tidak penting karena itu mereka biasanya lebih tertarik kegiatan selain kegiatan sekolah. Kaufman (dalam Trevallion, 2008) menyatakan bahwa karakteristik ini tampil dalam dua arah yaitu agresif atau menghindar. Mereka juga akan memperlihatkan ketergantungan seperti tergantung pada orang lain untuk menyelesaikan tugasnya.

Karakteristik tersier siswa underachiever antara lain buruknya keahlian dalam tugas-tugas sekolah, kebiasaan belajar yang buruk, memiliki masalah penerimaan oleh teman sebaya, konsentrasi yang buruk dalam aktivitas sekolah, tidak bisa mengatur diri baik di rumah maupun di sekolah, mudah bosan, “meninggalkan” kegiatan kelas, memiliki kemampuan berbahasa oral yang baik, tapi buruk dalam menulis, mudah terdistraksi dan tidak sabaran, sibuk dengan pikirannya sendiri, kurang jujur, sering mengkritik diri sendiri, mempunyai hubungan pertemanan yang kurang baik, suka bercanda di kelas (membuat keributan), ramah terhadap orang yang lebih tua, dan berperilaku yang tidak biasa.

Mengatasi Siswa Underachiever

Model trifokal yang diajukan Rimm (dalam Joan, 2004) adalah salah satu pendekatan yang paling komprehensif untuk mengatasi siswa yang underachiever. Model ini melibatkan individu sendiri, lingkungan rumah dan sekolah. Masing-masing pihak yang terlibat tersebut diikutsertakan dalam program trifokal ini, sehingga setiap orang yang diperkirakan berkontribusi terhadap masalah underachiever dapat menyelesaikan masalah anak dengan leih komprehensif (dalam Bakers, Bridger & Evans, 1998). Agar dapat mengatasi siswa underachiever dengan tepat, maka diperlukan intervensi yang berbeda pada setiap kasus karena menurut Hansford (dalam Joan, 2004) underachievement sangat spesifik pada individu masing-masing.

Beberapa literatur menyatakan bahwa underachievement adalah pola perilaku yang dipelajari dan tentunya dapat juga diubah (Gallagher, 2005; Joan, 2004). Coyle (2000 dalam Trevallion, 2008) menyatakan bahwa untuk meningkatkan prestasi anak underachiever dapat dilakukan dengan membangun self-esteem, meningkatkan konsep diri, meningkatkan motivasi intrinsik dan ekstrinsik, mengajari cara belajar (study skills), manajemen waktu dan mengatasi kekurangannya dalam hal akademik. Pringle (dalam oxfordbrooks.ac.uk, 2006) juga menyatakan hal yang sama, bahwa untuk mengatasi siswa underachiever dapat dilakukan oleh guru dengan meningkatkan konsep diri dan moral siswa, memberikan dukungan, memberikan kesempatan untuk mengerjakan sesuatu dengan bebas, ataupun membuat suasana belajar yang menyenangkan. Jika guru bersikap negatif terhadap siswa underachiever ataupu kurang memperhatikan mereka, akan berakibat makin menguatnya pola underachievement pada siswa tersebut.

Konsep diri

Remaja awal diketahui sebagai masa penyesuaian, dan konsep diri yang negatif akan membuat siswa pada masa ini akan mengalami kegagalan akademis di masa yang akan datang (Wigfield & Eccles dalam Adams, 1997). Self esteem dan dan self-concept sangat berhubungan dan biasanya digunakan secara bertukar. Menurut Snow dan Jackson (dalam Adams, 2007), konsep diri (self-concept) adalah sejauh mana ia mengetahui dirinya (individual’s self- knowlwdge), dan self-esteem adalah persepsi individu harga diri dan penghormatan terhadap dirinya dan kualitas perasaan individu terhadap kedua hal tersebut.

Menurut Branden (1998), konsep diri adalah siapa dan apa yang individu pikirkan mengenai diri sendiri baik secara sadar maupun tidak sadar, mencakup trait fisik dan psikologi serta kelebihan dan kekurangannya. Harter (dalam Papalia, 2007) juga menjelaskan bahwa konsep diri merupakan konstruksi kognitif yang menggambarkan dan menilai diri. Konsep diri diperoleh dari hasil belajar, oleh karena itu konsep diri biasanya menetap dan konsisten. Persepsi tentang diri mengarahkan perilaku seseorang, dan individu akan berperilaku sesuai dengan persepsinya tersebut (Purkey dalam Adams, 1997). Konsep diri berkorelasi dengan prestasi (Snow & Jackson, 1992; Guerin et al., 1994; McCall, Evahn & Kratzer, 1992 dalam Adams, 1997), motivasi (Raffini, 1993), dan tujuan pribadi (Lazarus, 1991 dalam Adams, 1997). Perbaikan konsep diri akan mengarahkan peningkatan penyesuaian diri dan prestasi (Snow & Jackson, 1992; Guerin et al., 1994; McCall, Evahn & Kratzer, 1992 dalam Adams, 1997)

Konsep diri akademik

Bagi anak-anak dan remaja, sekolah merepresentasikan konteks yang paling kritis selain keluarga dalam pengembangan persepsi diri (Purkey dalam Elabum & Vaughn, 2001). Pengalaman di sekolah mempengaruhi persepsi siswa terhadap kemampuan akademis, penerimaan social, popularitas, perilaku, self-efficacy, dan bahkan ketertarikan fisik (Elabum & Vaughn, 2001). Pesepsi siswa terhadap kemampuan akademiknya akan mempengaruhi performa mereka di sekolah, motivasi terhadap tugas akademik, orientasi karir, dan perkiraan keberhasilan di masa depan. Perasaan anak tentang dirinya selama di sekolah bisa mempengaruhi perkembangan konsep dirinya terutama konsep diri akademiknya (Swann dalam Elabum & Vaughn, 2001).

Hattie (Kavale, & Mostert, 2004) mendefenisikan konsep diri akademik sebagai penilaian individu dalam bidang akademik. Penilaian tersebut meliputi kemampuan dalam mengikuti pelajaran dan berprestasi dalam bidang akademik, prestasi akademik yang dicapai individu, dan aktivitas individu di sekolah atau di dalam kelas. Huit (2004) juga menjelaskan bahwa konsep diri akademik menunjukkan seberapa baik performa individu di sekolah atau seberapa baik dirinya belajar.

Shaffer (2002) menjelaskan bahwa pada awal masa kanak-kanak, individu mulai membangun konsep dirinya yakni satu set keyakinan mengenai karakteristik mereka. Penelitian Keller, Ford, dan Meacham (dalam Shaffer, 2002) menunjukkan bahwa anak-anak prasekolah menggambarkan diri mereka berdasarkan karakteristik yang konkrit, seperti nama, penampilan fisik, kepemilikan, dan perilaku yang khas pada mereka. Usia 8-11 tahun anak mulai menggambarkan dirinya berdasarkan karakternya. Mereka mulai mengurangi penekanan terhadap perilakunya dan mulai menonjolkan kemampuannya. Misalnya “ saya dapat mengerjakan ulangan dengan baik”. Mereka juga mulai menggambarkan dirinya berdasarkan sifat-sifat psikologis. Hal tersebut dimulai dari penggambaran kualitas secara umum, seperti “pintar” dan “bodoh”. Selajutnya pada usia remaja, penggambaran diri merekapun berubah. Contoh “saya tidak terlalu pintar dalam matematika, “Saya senang dengan pelajaran sejarah”.

Faktor yang mempengaruhi konsep diri akademik

Shaffer (2002) menjelaskan bahwa inti dari perkembangan konsep diri seseorang berasal dari interaksinya dengan orang lain. Coley & Mead (dalam Shaffer, 2002) mengemukakan bahwa “diri” (self) adalah perpaduan antara apa yang seseorang pikirkan mengenai pikiran orang lain terhadap dirinya. Harter (dalam Papalia, 2007) menyatakan bahwa anak akan membentuk gambaran dirinya berdasarkan penilaian yang diberikan orang lain kepada dirinya. Hal tersebut mulai terbentuk pada masa kanak-kanak.

Konsep diri, khususnya konsep diri akademik sangat tergantung pada cara seseorang mengartikan keberhasilan dan kegagalan mereka, yang disebut sebagai achievement attribution (Shaffer, 2002). Weiner (dalam Shaffer, 2002) menemukan bahwa remaja cenderung mengartikan keberhasilan atau kegagalan mereka berdasarkan empat kemungkinan, yaitu kemampuan (ability), usaha (effort), tingkat kesulitan (task difficulty), atau keberuntungan (luck).

Setiap anak pernah menghadapi situasi atau tugas baru, namun tidak semua anak mampu menguasai situasi atau tugas baru tesebut. Selanjutnya, persepsi anaka terhadap kegagalan dan keberhasilan yang mereka hadapi pun tidak sama.

Dweek (Dalam Shaffer, 2002) mengemukakan dua kelompok anak ketika menghadapi situasi tersebut, yakni mastery oriented dan learned-helplessness oriented. Anak-anak dalam kelompok mastery oriented menilai keberhasilan mereka merupakan hasil dari kemampuan yang mereka miliki, namun cenderung menyalahkan factor yang diluar dirinya ketika menemui kegagalan, atau berusaha meyakinkan dirinya bahwa ia dapat menunjukkan hasil yang lebih baik bila berusaha lebih giat. Anak-anak dalam kelompok tersebut memiliki motivasi yang tinggi untuk menguasai tugas baru, tanpa menghiraukan keberhasilan atau kegagalan yang pernah dialami sebelumnya.

Sebaliknya, anak-anak dalam kelompok learned-helplessness oriented, menilai keberhasilan mereka bukan sebagai hasil dari kerja keras, melainkan keberuntungan, mereka tidak merasakan kebanggaan karena tidak mengenal kemampuan yang mereka miliki. Anak-anak tersebut menilai kegagalan sebagai sesuatu yang menetap yang disebabkan karena ketidakmampuan mereka. Sebagai akibatnya, mereka merasa frustrasi ketika ketika mengalami kegagalan dan hanya melohat sedikit alsan untuk mencoba memperbaikinya. Penelitian Henry (2005) menunjukkan bahwa anak yang merasa tidak berdaya (helpless) menggunakan strategi problem solving yang kurang efektif dan lebih terfokus pada hasil yang telah didapt sebelumnya. Dweck (dalam Shaffer, 2002) juga menjelaskan bahwa orantua dan guru seringkaali tanpa sengaja turut mengembangkan helplessness achievement orientation. Keadaan tersebut muncul ketika orang tua dan guru tidak memuji keberhasilan seorang anak karena kerja keras mereka dan mengkritik kegagalan mereka karena ketidakmampuannya.

Konsep diri akademik siswa underachiever

Underachievement terjadi karena kegagalan individu untuk merealisasikan diri (ReisDel Siegle & McCoah, dalam Gallager, 2005), karenanya underachievement dapat dilihat sebagai dampak dari perkembangan emosi yang berinteraksi dengan status kognisi yang mengarahkan ke keadaan underachievement (Gallager, 2005). Salah satu faktor yang sering muncul pada siswa underachiever adalah rendahnya self-image dan buruknya self-esteem (Clark, 1992; Davis & Rimm, dalam Gallager, 2005). Konsep diri yang positif terbentuk dari prestasi (Gallager, 2005). Hasil tinjauan literartur yang dilakukan Lau dan Chan (2001) juga menunjukkan hal yang sama, bahwa dari berbagai karakteristik siswa underachiever yang diajukan oleh berbagai peneliti, temuan yang paling konsisten adalah rendahnya konsep diri atau self-esteem mereka, terutama pada area konsep diri akademik.

Memang hubungan konsep diri akademik dengan kecenderungan underachievement bersifat resiprokal (Bynre, 1984; Marsh & Yeung, 1997 dalam Lau & Chan, 2001). Siswa yang underachiever tidak percaya bahwa mereka mempunyai kemampuan untuk berprestasi, karenanya mereka tidak berusaha keras untuk belajar dan mudah menyerah ketika menghadapi kegagalan. Kemudian kegagalan dalam bidang akademik akan membuat mereka tidak percaya diri dalam belajar sehingga mereka kehilangan konsep dirinya. Hubungan yang negatif antara konsep diri akademik dengan prestasi menjadi lingkaran yang membuat pola underachievement sulit diputus.

Daftar Referensi

Adams, JE. (1997). A Study to Determine the Impact of Precollege Intervention on Early Adolescent Aspiration and Motivation for College in West Virginia. Blacksburg: Virginia Polytechnic Institute and State University: disertation. (www.schoolar.lib.vt.edu)

Branden, J.D. (1998). The Six Pillars of Self-esteem. New York: Bantam Book

Burnett, Paul C., Craven, Rhonda G., Marsh, Herbert W. (1999). Enhancing students’ self-concepts and related constructs: The need for a critical longitudinal analysis capitalising on and combining promising enhancement techniques for educational settings. www.aare.edu.au

Elbaum, Batya., Vaughn, Sharon. (2001). School-based interventions to enhance the self-concept of students with learning disabilities: a meta analysis. The Elementary School Journal; Jan 2001; 101, 3; Academic Research Library pg. 303

Gallagher, Gay. (2005). Underachievement-How Do We Define, Analyse, and Address it in Schools?: a view through the lens of the literature in gifted education. ACEpapers. March 2005 Issue 15. (www.education.auckland.ac.nz)

Graham, Philip.(editor).(1998). Cognitive-Behaviour Therapy for Children and Familiies. Cambridge: Cambridge University Press

Henry, AR.(2005). Self-Esteem & Academic Achievement in African American Student with Learning Disabilities. Master Degree Research Project. http://www.wm.edu/education

Huitt, W. (2004). Self-Concept and Self-esteem Citation:. Self-concept and self-esteem. Educational Psychology Interactive. www.chiom.valdesta.edu

Joan F, Smutney. (2004). Meeting the need of gifted underachievers individually. 2e Newsletter, Desember 2004. (gt-cybersource.org)

Kavale, KA., Mostert, MP. (2004). Social Skills Interventions For Individuals With Learning Disabilities. Learning Disability Quarterly; Winter 2004; 27, 1; ProQuest Psychology Journals pg. 31. (www.proquest.com)

Martin, G., Pear, J. (2003). Behavior Modification: What It Is and How To Do It. New Jersey: Prentice-Hall

McKay, M., Fanning, P. (2000). Self-esteem: A Proven Program of Cognitive Techniques for Assesing, Improving, and Maintaining Your Sel-Esteem. 3rd ed. Oakland: New harbinger Publication.

Papalia, D.E., Olds, S.W., Feldman, R.D., Gross, D. (2007). Human Development. 10th New York: McGrawHill

Peters. WA., VanBoxtel. HW. (1999). Irregular Error Pattern in Raven’s Standar Progressive Matrices: a sign of underachievement in testing situation?. High ability studies Vol 10, No. 2,

Robinson, Linda. (2006). Combining Achievement barriers for Adolescent Underachieving Learners. Journal of Cognitive Affective Learning, 2(2) (Spring 2006), 27-32 (dalam http://www.jcal.emory.edu)

Del Siegle & McCoah, DB. 2008. Understanding Underachievement: Recent Research on Underachievement. www.aare.edu.au

Shaffer, D.R. (2002). Developmental Psychology: Chilhood & Adolescence. 6th ed. California: Cole Pub

Stallard, Paul. (2002). Thin Good – Feel Good: A Cognitive Behaviour Therapy Workbook for Children and Young People. West Sussex-England: John Wiley & Sons

Trevallion, Deborah. (2008). Underachievement: A Model for Improving Academic Direction In Schools. (www.aare.edu.au)

Oxfordbrooks.ac.uk. (2006). Underachievement: What do We Mean by Underachievement?. Diakses pada 13 Maret 2008.

KESULITAN BELAJAR (LEARNING DISSABILITY) DAN MASALAH EMOSI

Kesulitan belajar adalah kondisi dimana anak dengan kemampuan intelegensi rata-rata atau di atas rata-rata, namun memiliki ketidakmampuan atau kegagalan dalam belajar yang berkaitan dengan hambatan dalam proses persepsi, konseptualisasi, berbahasa, memori, serta pemusatan perhatian, penguasaan diri, dan fungsi integrasi sensori motorik (Clement, dalam Weiner, 2003). Berdasarkan pandangan Clement tersebut maka pengertian kesulitan belajar adalah kondisi yang merupakan sindrom multidimensional yang bermanifestasi sebagai kesulitan belajar spesifik (spesific learning disabilities), hiperaktivitas dan/atau distraktibilitas dan masalah emosional. Kelompok anak dengan Learning Dissability (LD) dicirikan dengan adanya gangguan-gangguan tertentu yang menyertainya. Menurut Cruickshank (1980) gangguan-gangguan tersebut adalah gangguan latar-figure, visual-motor, visual-perceptual, pendengaran, intersensory, berpikir konseptual dan abstrak, bahasa, sosio-emosional, body image, dan konsep diri.

Tidak seperti cacat fisik, kesulitan belajar tidak terlihat dengan jelas dan sering disebut ”hidden handicap”. Terkadang kesulitan ini tidak disadari oleh orangtua dan guru, akibatnya anak yang mengalami kesulitan belajar sering diidentifikasi sebagai anak yang underachiever, pemalas, atau aneh. Anak-anak ini mungkin mengalami perasaan frustrasi, marah, depresi, cemas, dan merasa tidak diperlukan (Harwell, 2001).

B. Faktor penyebab Kesulitan Belajar

Ada beberapa penyebab kesulitan belajar yang terdapat pada literatur dan hasil riset (Harwell, 2001), yaitu :

1. Faktor keturunan/bawaan

2. Gangguan semasa kehamilan, saat melahirkan atau prematur

3. Kondisi janin yang tidak menerima cukup oksigen atau nutrisi dan atau ibu yang merokok, menggunakan obat-obatan (drugs), atau meminum alkohol selama masa kehamilan.

4. Trauma pasca kelahiran, seperti demam yang sangat tinggi, trauma kepala, atau pernah tenggelam.

5. infeksi telinga yang berulang pada masa bayi dan balita. Anak dengan kesulitan belajar biasanya mempunyai sistem imun yang lemah.

6. Awal masa kanak-kanak yang sering berhubungan dengan aluminium, arsenik, merkuri/raksa, dan neurotoksin lainnya.

Riset menunjukkan bahwa apa yang terjadi selama tahun-tahun awal kelahiran sampai umur 4 tahun adalah masa-masa kritis yang penting terhadap pembelajaran ke depannya. Stimulasi pada masa bayi dan kondisi budaya juga mempengaruhi belajar anak.  Pada masa awal kelahiran samapi usia 3 tahun misalnya, anak mempelajari bahasa dengan cara mendengar lagu, berbicara kepadanya, atau membacakannya cerita. Pada beberpa kondisi, interaksi ini kurang dilakuan, yang bisa saja berkontribusi terhadap kurangnya kemampuan fonologi anak yang dapat membuat anak sulit membaca (Harwell, 2001)

Sementara Kirk & Ghallager (1986) menyebutkan faktor penyebab kesulitan belajar sebagai berikut:

1. Faktor Disfungsi Otak

Penelitian mengenai disfungsi otak dimulai oleh Alfred Strauss di Amerika Serikat pada akhir tahun 1930-an, yang menjelaskan hubungan kerusakan otak dengan bahasa, hiperaktivitas dan kerusakan perceptual. Penelitian berlanjut ke area neuropsychology yang menekankan adanya perbedaan pada hemisfer otak. Menurut Wittrock dan Gordon, hemisfer kiri otak berhubungan dengan kemampuan sequential linguistic atau kemampuan verbal; hemisfer kanan otak berhubungan dengan tugas-tugas yang berhubungan dengan auditori termasuk melodi, suara yang tidak berarti, tugas visual-spasial dan aktivitas non verbal. Temuan Harness, Epstein, dan Gordon mendukung penemuan sebelumnya bahwa anak-anak dengan kesulitan belajar (learning difficulty) menampilkan kinerja yang lebih baik daripada kelompoknya ketika kegiatan yang mereka lakukan berhubungan dengan otak kanan, dan buruk ketika melakukan kegiatan yang berhubungan dengan otak kiri. Gaddes mengatakan bahwa 15% dari anak yang termasuk underachiever, memiliki disfungsi system syaraf pusat (dalam Kirk & Ghallager, 1986).

2. Faktor Genetik

Hallgren melakukan penelitian di Swedia dan menemukan bahwa, yang faktor herediter menentukan ketidakmampuan dalam membaca, menulis dan mengeja diantara orang-orang yang didiagnosa disleksia. Penelitian lain dilakukan oleh Hermann (dalam Kirk & Ghallager, 1986) yang meneliti disleksia pada kembar identik dan kembar tidak identik  yang menemukan bahwa frekwensi disleksia pada kembar identik lebih banyak daripada kembar tidak identik sehingga ia menyimpulkan bahwa ketidakmampuan membaca, mengeja dan menulis adalah sesuatu yang diturunkan.

3. Faktor Lingkungan dan Malnutrisi

Kurangnya stimulasi dari lingkungan dan malnutrisi yang terjadi di usia awal kehidupan merupakan dua hal yang saling berkaitan yang dapat menyebabkan munculnya kesulitan belajar pada anak. Cruickshank dan Hallahan (dalam Kirk & Ghallager, 1986) menemukan bahwa meskipun tidak ada hubungan yang jelas antara malnutrisi dan kesulitan belajar, malnutrisi berat pada usia awal akan mempengaruhi sistem syaraf pusat dan kemampuan belajar serta berkembang anak.

4. Faktor Biokimia

Pengaruh penggunaan obat atau bahan kimia lain terhadap kesulitan belajar masih menjadi kontroversi. Penelitian yang dilakukan oleh Adelman dan Comfers (dalam Kirk & Ghallager, 1986) menemukan bahwa obat stimulan dalam jangka pendek dapat mengurangi hiperaktivitas. Namun beberapa tahun kemudian penelitian Levy (dalam Kirk & Ghallager, 1986) membuktikan hal yang sebaliknya. Penemuan kontroversial oleh Feingold menyebutkan bahwa alergi, perasa dan pewarna buatan hiperkinesis pada anak yang kemudian akan menyebabkan kesulitan belajar. Ia lalu merekomendasikan diet salisilat dan bahan makanan buatan kepada anak-anak yang mengalami kesulitan belajar. Pada sebagian anak, diet ini berhasil namun ada juga yang tidak cukup berhasil. Beberapa ahli kemudian menyebutkan bahwa memang ada beberapa anak yang tidak cocok dengan bahan makanan.

C. Karakteristik Kesulitan Belajar

Menurut Valett (dalam Sukadji, 2000) terdapat tujuh karakteristik yang ditemui pada anak dengan kesulitan belajar. Kesulitan belajar disini diartikan sebagai hambatan dalam belajar, bukan kesulitan belajar khusus.

1. Sejarah kegagalan akademik berulang kali

Pola kegagalan dalam mencapai prestasi belajar ini terjadi berulang-ulang. Tampaknya memantapkan harapan untuk gagal sehingga melemahkan usaha.

2. Hambatan fisik/tubuh atau lingkungan berinteraksi dengan kesulitan belajar

Adanya kelainan fisik, misalnya penglihatan yang kurang jelas atau pendengaran yang terganggu berkembang menjadi kesulitan belajar yang jauh di luar jangkauan kesulitan fisik awal.

3. Kelainan motivasional

Kegagalan berulang, penolakan guru dan teman-teman sebaya, tidak adanya reinforcement. Semua ini ataupun sendiri-sendiri cenderung merendahkan mutu tindakan, mengurangi minat untuk belajar, dan umumnya merendahkan motivasi atau memindahkan motivasi ke kegiatan lain.

4. Kecemasan yang samar-samar, mirip kecemasan yang mengambang

Kegagalan yang berulang kali, yang mengembangkan harapan akan gagal dalam bidang akademik dapat menular ke bidang-bidang pengalaman lain. Adanya antisipasi terhadap kegagalan yang segera datang, yang tidak pasti dalam hal apa, menimbulkan kegelisahan, ketidaknyamanan, dan semacam keinginan untuk mengundurkan diri. Misalnya dalam bentuk melamun atau tidak memperhatikan.

5. Perilaku berubah-ubah, dalam arti tidak konsisten dan tidak terduga

Rapor hasil belajar anak dengan kesulitan belajar cenderung tidak konstan. Tidak jarang perbedaan angkanya menyolok dibandingkan dengan anak lain. Ini disebabkan karena naik turunnya minat dan perhatian mereka terhadap pelajaran. Ketidakstabilan dan perubahan yang tidak dapat diduga ini lebih merupakan isyarat penting dari rendahnya prestasi itu sendiri.

6. Penilaian yang keliru karena data tidak lengkap

Kesulitan belajar dapat timbul karena pemberian label kepada seorang anak berdasarkan informasi yang tidak lengkap. Misalnya tanpa data yang lengkap seorang anak digolongkan keterbelakangan mental tetapi terlihat perilaku akademiknya tinggi, yang tidak sesuai dengan anak yang keterbelakangan mental.

7. Pendidikan dan pola asuh yang didapat tidak memadai

Terdapat anak-anak yang tipe, mutu, penguasaan, dan urutan pengalaman belajarnya tidak mendukung proses belajar. Kadang-kadang kesalahan tidak terdapat pada sistem pendidikan itu sendiri, tetapi pada ketidakcocokan antara kegiatan kelas dengan kebutuhan anak. Kadang-kadang pengalaman yang didapat dalam keluarga juga tidak mendukung kegiatan belajar.

D. Klasifikasi Kesulitan Belajar

Menurut Kirk & Gallagher (1986), kesulitan belajar dapat dikelompokan menjadi dua kelompok besar yaitu developmental learning disabilities dan kesulitan belajar akademis. Komponen utama pada developmental learning disabilities antara lain perhatian, memori, gangguan persepsi visual dan motorik, berpikir dan gangguan bahasa. Sedangkan kesulitan belajar akademis termasuk ketidakmampuan pada membaca, mengeja, menulis, dan aritmatik. Pembagian tersebut dapat dilihat pada bagan berikut.

<!–[if mso & !supportInlineShapes & supportFields]> SHAPE \* MERGEFORMAT <![endif]–>

Learning Disability

(LD)

Developmental LD

Academic LD

Attention disorder

Memory Disorder

Gangguan persepsi

visual & motorik

Thinking disorder

Language Disorder

Reading difficulty

Mengeja

Menulis

Aritmatik

Organization Chart<!–[if mso & !supportInlineShapes & supportFields]> <![endif]–>

Bagan tipe kesulitan belajar (learning disabilities)

Sumber : Kirk, S.A, & Gallagher, J.J. (1986). Educating Exceptional Children 5th ed. Boston: Houghton Mifflin Company

D.’1. Developmental Learning Disabilities

D.1.a. Perhatian (attention disorder)

Anak dengan attention disorder akan berespon pada berbagai stimulus yang banyak. Anak ini selalu bergerak, sering teralih perhatiannya, tidak dapat mempertahankan perhatian yang cukup lama untuk belajar dan tidak dapat mengarahkan perhatian secara utuh pada sesuatu hal.

D.1.b. Memory Disorder

Memory disorder adalah ketidakmampuan untuk mengingat apa yang telah dilihat atau didengar ataupun dialami. Anak dengan masalah memori visual dapat memiliki kesulitan dalam me-recall kata-kata yang ditampilkan secara visual. Hal serupa juga dialami oleh anak dengan masalah pada ingatan auditorinya yang mempengaruhi perkembangan bahasa lisannya.

D.1.c. Gangguan persepsi visual dan motorik

Anak-anak dengan gangguan persepsi visual tidak dapat memahami rambu-rambu lalu lintas, tanda panah, kata-kata yang tertulis, dan symbol visual yang lain. mereka tidak dapat menangkap arti dari sebuah gambar atau angka atau memiliki pemahaman akan dirinya. Contohnya seorang anak yang memiliki penglihatan normal namun tidak dapat mengenali teman sekelasnya. Dia hanya mampu mengenal saat orang ybs berbicara atau menyebutkan namanya. Pada anak dengan gangguan persepsi motorik, mereka tidak dapat memahami orientasi kanan-kiri, bahasa tubuh, visual closure dan orientasi spasial serta pembelajaran secara motorik.

D.1.d. Thinking disorder

Thinking disorder adalah kesulitan dalam operasi kognitif pada pemecahan masalah pembentukan konsep dan asosiasi. Thinking disorder berhubungan dekat dengan gangguan dalam berbahasa verbal. Dalam penelitian oleh Luick terhadap 237 siswa dengan gangguan dalam berbahasa verbal yang parah, menemukan bahwa mereka memperlihatkan kemampuan yang normal dalam tes visual dan motorik namun berada di bawah rata-rata pada tes persepsi auditori, ekspresi verbal, memori auditori sekuensial dan grammatic closure.

D.1.e. Language Disorder

Merupakan kesulitan belajar yang paling umum dialami pada anak pra-sekolah. Biasanya anak-anak ini tidak berbicara atau berespon dengan benar terhadap instruksi atau pernyataan verbal.

D.2. Academic Learning Disabilities

Academic learning disabilities adalah kondisi yang menghambat proses belajar yaitu dalam membaca, mengeja, menulis, atau menghitung. Ketidakmampuan ini muncul pada saat anak menampilkan kinerja di bawah potensi akademik mereka.

E. Assesmen Formal dan Identifikasi Siswa Kesulitan Belajar

Harwell (2001) mengungkapkan bahwa sebaiknya assesmen dan identifikasi siswa berkesulitan belajar dilakukan oleh team yang terdiri dari berabagi disiplin ilmu, yaitu :

1. Psikolog sekolah: memperoleh informasi tentang kondisi keluarga, sosial, dan budaya, mengukur inteligensi dan perilaku melalui alat ukur yang terstandar, dan memperoleh gambaran tentang kelebihan dan kekurangan siswa.

2. Guru kelas dan orang tua: memberi informasi tentang perkembangan anak, keterampilan yang telah diperoleh anak, motivasinya, rentang perhatiannya, penerimaan sosial, dan penyesuaian emosional, yang dapat diperoleh dengan mengisi rating scale tentang perilaku anak.

3. Ahli pendidikan untuk anak berkebutuhan khusus: melakukan penilaian akademik dengan menggunakan berbagai tes individual, mengobservasi siswa dalam situasi belajar dan bermain, melihat hasil pekerjaan siswa, dan mendiskusikan performa siswa denga guru dan orangtua.

4. Perawat sekolah :  memperoleh data perkembangan kesehatan siswa. Perawat bisa meminta siswa untuk menunjukkan aktivitas motorik sederhana, melakukan tes pendengaran dan penglihatan siswa, dan jika ada masalah kesehatan, perawat bisa mendiskusikannya ke dokter.

5. administrator sekolah: memfasilitasi pertemuan dengan pihak terkait dan menyediakan dana.

Dan terkadang juga melibatkan pihak lain seperti guru olahraga, terapis wicara, terapis okupasi, pekerja sosial, atau dokter anak.

Menurut Harwell (2001), ada beberapa aspek penilaian yang harus dilakukan dalam assesmen, yaitu:

1. Intelectual assesment.. Penilaian kemampuan intelektual ini meliputi:

§ IQ yang bisa diukur dengan tes inteligensi terstandar,

§ Peserpsi visual untuk melihat interpretasi otak terhadap apa yang dilihatnya, dapat diketahui dengan tes Visual Motor Integration (VMI) untuk anak usia 3-18 tahun atau The Bender Visual Motor Gestalt Test untuk usia 4-11 tahun

§ Persepsi Auditori untuk melihat kemampuan proses menerima informasi melalui stimulus auditori yang bisa dilakukan melalui observasi kelas atau tes-tes auditori.

§ Ingatan untuk melihat kemampuan anak dalam mengingat informasi yang diterimanya, bisa diketahui melalui subtes digit span WISC atau tes lainnya.

2. Academic assesment.

Penilaian ini dilakukan untuk menilai kemampuan membaca/mengeja, menulis, dan berhitung yang dapat dilihat melalui test terstandar, observasi kelas dan saat bermain atau hasil kerjanya sehari-hari.

3. Language assesment

Penilaian ini dilakukan untuk mengetahui kemampuan bahasa anak yang meliputi pengetahuan terhadap arti kata, pengetahuan untuk meletakkan kata dalam kalimat, dan kemampuan memanipulasi kata sehingga memiliki arti yang bermakna. Penilaian dapat dilakukan dengan:

§ Melihat hasil kerja anak dan bagaimana ia merespon huruf, kata, dan kalimat.

§ Bahasa yang diucapkan, seberapa banyak kosa katanya, apakah kata yang dipilihnya sesuai atau tidak.

§ Mendengar, apakah anak dapat mendengar dan mengikuti pembicaraan.

§ Observasi percakapannya dengan teman-teman sebayanya, dengan yang lebih muda, dengan yang lebih tua. Apakah Ia bisa menyesuaikan bahasa yang tepat.

4. Health assesment. Penilaian ini dilakukan untuk mengetahui riwayat kesehatan siswa.

5. Behavior assesment. Penilaian perilku ini dilakukan untuk melihat dampak perilaku anak terhadap keberhasilannya di sekolah., yang dapat dilakukan melalui observasi, wawancara dengan orangtua dan guru, penggunaan rating scale, penggunaan inventori keprbadian, dan tes proyektif. Ketika menilai perilaku siswa, ada beberapa hal penting yang harus diperhatikan, yaitu:

§ Kemampuan komunikasi siswa

§ Pengetahuan mereka akan komunitasnya

§ Kemampuan untuk mengarahkan diri (self directing)

§ Kesadaran akan kesehatan dan keselamatan

§ Kemampuan untuk menjaga diri sendiri

§ Perkembangan kemampuan sosial

§ Kebiasaan kerja dan kesadaran akan pekerjaannnya

§ Penggunaan waktu luang

Pengasuhan (Parenting)

Proses parenting terdiri dari melahirkan, melindungi, merawat, dan mengarahkan anak.Dari berbagai penelitian yang telah dilakukan, menunjukkan bahwa pengasuhan disadari sebagai pengalaman penting kehidupan manusia yang dapat berpengaruh secara emosi, sosial, dan intelektual. Proses ini mempengaruhi orang-orang yang ada di sekitarnya – orang tua, anak, dan masyarakat (Martin & Colbert, 1997).

Pengasuhan adalah proses yang kompleks daripada tampilannya di permukaan. Karakteristik orang tua dan anak yang unik, dan suasana (setting) interaksinya, akan saling mempengaruhi (lihat bagan). Pengaruh tersebut bisa langsung, seperti respon orangtua terhadap senyum anaknya. Di lain sisi, pengaruh tersebut juga tidak langsung, contohnya orangtua yang memiliki kepuasan terhadap pekerjaan mereka lebih memiliki energi emosi yang positif terhadap anak-anaknya.

Karakteristik Orangtua

§ Kepribadian

§ Sejarah perkembangan

§ Kepercayaan (beliefs)

§ Pengetahuan

§ Gender

Konteks

§ Jaringan sosial (social network)

§ Situasi kerja (work setting)

§ Hubungan perkawinan

§ Struktur keluarga

§ Status sosial ekonomi

§ kebudayaan

Karakteristik Anak

§ Temperamen

§ Gender

§ Kemampuan (abilities)

§ Usia

P A R E N T I N G

Adult Development

Child Development

Pengaruh-pengaruh dalam pengasuhan (Influences on Parenting)

Sumber : Martin, C.A., Colbert, K.K.1997. Parenting A Life Span Perspective. New York : McGraw-Hill

Ketika seseorang menjadi orangtua, mereka membawa kombinasi sifat-sifat pribadi (personal traits) dan pengalaman-pengalamannya. Individu yang menjadi orang tua tersebut mempunyai tingkatan kematangan, energi, kesabaran, kecerdasan, dan sikap. Karakteristik ini akan mempengaruhi kepekaan mereka terhadap kebutuhan anak, harapan terhadap diri mereka sendiri dan anak-anaknya, dan kemampuan mereka untuk melaksanakan tuntutan peran pengasuhan (Dix dalam Martin & Colbert, 1997)

Orangtua mempunyai ide tersendiri tentang bagaimana anak berkembang, belajar, dan perasaan terhadap proses pengasuhan. Kepercayaan ini merupakan dasar berpikir untuk merawat anaknya. Kepercayaan tersebut meliputi tahapan perkembangan, ide akan pentingnya pengaruh keturunan (heredity) dan lingkungan, harapan akan hubungan orangtua – anak, dan pikiran mengenai apa mendasari pengasuhan yang  baik dan yang buruk (Goodnow & Collins, 1990; McGillicuddy-DeLisi & Sigel, 1995 dalam Martin & Colbert, 1997).

Pola Asuh Orang Tua

Kompetensi sosial dan performa akademik seorang anak berhubungan dengan pola asuh yang diterapkan orangtua (Papalia & Olds, 1995). Menurut Diane Baumrind (dalam Berns 1997), ada tiga macam pola asuh.

a.   Pola asuh autoritharian

Biasanya tampak pada orangtua yang sangat menuntut kontrol perilaku dan sopan santun, sesuai dengan aturan-aturan ketat dan harapan yang ditetapkan oleh mereka sendiri. Anak diharapkan untuk patuh, dan standar orangtua diterapkan secara keras, memaksa, dan melalui hukuman-hukuman. Pola asuh seperti ini dapat menghalangi anak untuk berkembang secara maksimal sesuai dengan potensinya, dan mempengaruhi kemampuan anak untuk dapat membuat keputusan sendiri. Anak dapat merasa frustrasi, kesal, maral, dan menjadi tidak berani, tergantung, dan merasa tidak yakin pada dirinya sendiri.

a. Pola asuh autoritatif

Tampak di mana kontrol yang kuat dilatih dan diterapkan dengan cara yang penuh kasih sayang dan dalam suasana yang mendukung. Tujuan orangtua adalah menghargai dan meningkatkan kebebasan dan kemandirian anak, sekaligus memastikan bahwa perilaku mereka sesuai dengan standar yang ada di masyarakat. Pada pola ini, ada proses memberi dan menerima secara verbal, kontrol diberikan berdasarkan strategi yang rasional dan berorientasi pada masalah, serta orangtua bersedia memberikan penjelasan kepada anak tentang keputusan-keputusan yang diambil oleh orangtua.

Orang tua ini fleksibel namun tegas, memelihara kontrol dan disiplin namun memberikan alasan yang tepat untuk disiplin tersebut. Mereka juga mengkomunikasikan harapan-harapan mereka untuk anaknya, namun memberi kesempatan untuk berdiskusi. Disiplin yang mereka terapkan juga menekankan tanggung jawab, kerja sama, dan pengaturan diri.

Pola asuh seperti ini cenderung menghasilkan anak yang kompeten, memiliki tanggung jawab secara sosial, yakin pada dirinya, dan mandiri. Pada kondisi yang positif seperti inilah anak dapat mengembangkan rasa percaya diri yang tinggi dan konsep diri yang positif.

b. Pola asuh permisif

Orangtua yang permisif biasanya menghargai ekspresi diri dan pengaturan terhadap diri sendiri. Mereka tidak banyak memberi tuntutan, mengijinkan anak untuk sebanyak mungkin memonitor aktivitas mereka sendiri. Mereka memandang dirinya sebagai sumber (resources), menghindari diberlakukannya kontrol, dan tidak mendorong anak untuk mematuhi peraturan yang ditentukan oleh pihak eksternal. Mereka tidak mengontrol, tidak menuntut, dan cukup hangat. Namun demikian, anak biasanya akan tetap merasa tidak puas karena merasa tidak nyaman tanpa adanya kontrol, sehingga ia memberikan banyak energi pada usaha untuk mengontrol orangtua dan mencoba membuat orangtua mengontrol mereka. Hasilnya, anak menjadi tidak mampu menghadapi rasa frustrasi, mengalami kesulitan dalam menerima tanggung jawab, tidak dewasa secara sosial-emosional, dan kurangnya kontrol diri serta rasa percaya diri.

Gangguan Emosi

National Dissemination Center for Children with Disabilities dalam (http://www.nichcy.org ) menyatakan bahwa gangguan emosi (emotional disturbance)“ adalah kondisi yang menunjukkan adanya satu atau lebih karakteristik berikut yang terjadi pada periode yang cukup lama yang berpengaruh terhadap performa akademis anak. Kondisi tersebut adalah:

1. Ketidakmampuan untuk belajar yang tidak berhubungan dengan kecerdasan, sensori ataupun kesehatan.

2. Ketidakmampuan untuk membangun atau menjaga hubungan interpersonal dengan teman-teman sebaya dan guru.

3. Perilaku atau perasaan yang tidak sesuai pada kondisi lingkungan yang normal.

4. Adanya perasaan tidak senang atau depresi yang menetap.

5. Adanya kecenderungan simptom fisik atau ketakutan.

Karakteristik anak yang mengalami gangguan emosi

Penyebab gangguan emosional tidak bisa ditentukan dengan pasti, meskipun beberapa faktor seperti keturunan, kerusakan otak, diet, stress, dan keluarga mungkin menjadi penyebabnya, penelitain tidak menunjukkan faktor-faktor tersebut menjadi penyebab utama gangguan emosi. Karakteristik anak yang mengalami gangguan emosi dapat dilihat sebagai berikut:

Hyperactivity (attensi yang rendah, impulsif)

Aggression behavior (berkelahi)

Withdrawal (kurang dapat menginisiasi interaksi dengan orang lain, cemas)

from exchanges or social interaction, excessive fear or anxiety);

Immaturity (Menangis yang tidak jelas, temper tantrums, poor coping skills); and

Learning difficulties (prestasinya rendah)

Sementara itu, Cooper (dalam Farrel, 1995) menyatakan bahwa gangguan emosi adalah hasil interaksi yang kompleks antara faktor kontekstual dan aspek yang dibawa individu pada situasi tertentu. Konteks yang berpengaruh dalam hal ini adalah rumah, sekolah, dan kepribadian anak sendiri. Pada lingkungan rumah, terdapat beberapa pengalaman yang mungkin terjadi pada anak, antara lain:

- kurangnya perhatian orangtua terhadap sekolah

-    penerapan disiplin yang tidak konsisten

-    kurangnya atau lebihnya afeksi orangtua terhadap anak

-    adanya sikap permusuhan atau penolakan di rumah

-    kekerasan orangtua yang terlihat oleh anak

-    hukuman yang diberikan orangtua

-    penelantaran oleh orangtua

-    ketidakhadiran orangtua dalam mendidik anak

Farrel (1995) sendiri menyatakan bahwa anak yang mengalami gangguan emosi dan perilaku adalah terlihat pada gejalagejala berikut:

-     Adanya perbedaan yang signifikan antara kemampuan kognitifnya dengan prestasi yang dicapainya.

-     Anak biasanya menarik diri, kurang percaya diri, ataupun tidak mampu menjalin persahabatan dengan teman sebaya dalam waktu yang lama.

-     Sulit dalam hubungan sosial

-     Jarang hadir ke sekolah

-     Mempunyai kebiasaan makan yang obsesif

-     Anak sulit diprediksi, bizarre, obsesif, melakukan kekerasan

-     Berpartisipasi dalam perilaku bulliying

Konsep diri pada anak

Konsep diri adalah persepsi individu terhadap dirinya yang dibentuk melalui pengalaman dan bagaimana interpretasi individu tersebut terhadap ingkungannya (Shavelson dalam Bracken, 1996) Konsep diri yang terbentuk tersebut dipengaruhi oleh penilaian orang-orang signifikan terhadap individu, penguatan atas perilaku, dan atribusi individu terhadap perilakunya sendiri. Menurut Shavelson (dalam Bracken, 1996), konsep diri bukanlah entitas yang terdapat pada diri seseorang, melainkan konstruk hipotesis yang digunakan untuk menjelaskan dan memprediksi bagaimana seseorang bertindak. Konsep diri yang baik akan terlihat dari (www.virginiatech.com):

  • Merasa diterima oleh orang lain
  • Memiliki kompetensi
  • Percaya diri
  • Merasa aman
  • Merasa disenangi
  • Merasa berharga
  • Merasa bebas
  • Menerima diri sendiri

Anak yang merasa konsep dirinya baik, akan merasa puas dengan kehidupannya dan akan berpikir bahwa dunia adalah  tempat yang menarik. Konsep diri yang baik juga akan membuat anak mampu menerima tanggung jawab untuk meraih prestasi di sekolah, dan tumbuh menjadi pribadi yang produktif di lingkungannya (www.virginiatech.com).

Perilaku agresif pada anak

Anak yang berperilaku agresif, biasanya berlawanan dengan orang lain, melibatkan diri dalam perkelahian atau memulai perkelahian. Anak yang bertipe ini biasanya dilihat sebagai bully dan cenderung memiliki sedikit teman. Biasanya anak yang seperti ini lebih senang menyelesaikan permasalahan dengan berkelahi (www.about.com). Sementara itu, Renfrew (1997) lebih memfokuskan pada istilah agresi yang didefinisikan sebagai perilaku yang diarahkan individu untuk membuat orang lain berada pada kondisi yang membahayakan.

Menurut Bandura (dalam Renfrew, 1997), perilaku agresif diperoleh dari pengaruh lingkungan. Modelling merupakan pemerolehan yang penting dalam munculnya perilaku agresif, meskipun juga disebabkan oleh adanya penguatan. Efek daari medelling memang tidak otomatis, individu harus menggunakan mekanisme memori dan terjadi berulang sehingga perilaku agresi tersebut muncul. Ada tiga sebab yang dapat membuat individu memunculkan perilaku agresifnya melalui modelling, yaitu:

1). Keluarga. Orangtua yang melakukan hukuman misalnya, tanpa sadar sudah menyatakan pada anak-anaknya bahwa perilaku agresif adalah salah satu cara mengahdapi kehidupan.

2).  Subkultur. Jika anak tinggal pada daerah atau lingkungan yang sering berperilaku agresif,  anak juga akan berperilaku sama agar bisa mengikuti lingkungannya.

3). Model simbolik. Model ini biasanya didapatkan anak melalui media televisi dan film yang mengandung kekerasan.

Referensi

Bracken, B.A. (1996). Handbook of Self Concept: Developmental, Social, and Clinical Consideration. Canada: John Wiley & Sons.

Cruickshank, W.M. (1980). Psychology of Exceptional Children and Youth. New York: Prentice Hall Inc.

Farrel, Peter. (1995). Children with Emotional and Behavioural Difficulties: Strategies for assesment and Intervention. London : The Falmer Press.

Harwell, JM. (2001). Complete Learning Disabilities Handbook. 2nd ed. San Fransisco: John Wiley & Sons

Kirk, S.A, & Gallagher, J.J. (1986). Educating Exceptional Children 5th ed. Boston: Houghton Mifflin Company

Mangunsong, F. (1998). Psikologi dan Pendidikan Anak Luar Biasa. Depok: LPSP3

Martin, C.A., Colbert, K.K.(1997). Parenting A Life Span Perspective. New York : McGraw-Hill

Renfrew, J.W. (1997). Agrression and Its Causes. New York: Oxford University Press

Weiner, IB. (2003). Handbook of Psychology. Vol 7 : Educational Psychology. New Jersey: John Wiley & Sons

www.nichyci.org

www.virginiatech.com

Bagaimana menilai kesiapan anak masuk sekolah?

Menurut Gagne (1985) dalam Gredler (1992) kematangan adalah tersedianya ketrampilan atau kemampuan pada siswa. Sedangkan David Ausubel (1962) mendeskripsikan kematangan sebagai kondisi anak yang melibatkan pertumbuhan, kematangan dan pengalaman sosial. Kesiapan anak untuk mempelajari materi sesuai dengan standar perkembangan fisik, intelektual serta sosialnya adalah yang memungkinkan anak untuk memenuhi tuntutan dari sekolah dan mengasimilasikan kurikulum sekolah.


Batasan Usia sekolah

Usia masuk sekolah pada anak-anak berbeda pada setiap daerah. Rata-rata usia sekolah adalah antara 4 sampai 6 tahun (usia 6 tahun merupakan usia wajib sekolah). Umur bukanlah hal yang utama, yang terpenting adalah pengalaman karena pengalaman mempengaruhi tingkat perkembangan anak-anak (Arthur, Beecher, Dockett, Farmer, & Death, 1998). Namun kriteria utama menurut Crnic & lambrety (dalam www.parenting.nsw.gov.au) untuk melihat kesiapan belajar adalah umur.

H.C. Witherington (dalam Dalyono, 1997) menuturkan bahwa usia 6 – 9 tahun merupakan masa imitasi sosial yang terbesar. Anak mulai mengenal sekolah dan pada masa ini guru merupakan model baru untuk dicontoh. Pada masa primer ini, anak mulai belajar membaca, mengerjakan soal-soal hitungan sederhana, dan belajar menulis. Sedangkan menurut Masrun, MA, usia 6 – 12 tahun merupakan masa sekolah dan mulai dapat menerima pelajaran di sekolah dasar. Begitu pula pembagian yang dilakukan oleh Aristoteles mengenai periode anak mulai sekolah, yang didasarkan pada adanya perubahan-perubahan jasmani yang penting. Menurut Aristoteles, usia 7 -14 tahun merupakan periode anak mulai bersekolah (Dalyono, 1997).

Lee & Lee (dalam www.parenting.nsw.gov.au) menyatakan ada 7 aspek minimal yang harus dipenuhi pada kesiapan sekolah, yaitu:

1. Kompetensi Sosial

McClelland dan Lentz (dalam www.parenting.nsw.gov.au) mengatakan bahwa ada standar minimal kemampuan sosial yang harus dimiliki oleh anak, seperti bisa berteman dengan siswa lainnya secara adekuat, tidak agresif dan tidak melukai anak-anak lain. Hartup (dalam www.parenting.nsw.gov.au), mengatakan bahwa ada beberapa atribut sosial yang harus dipenuhi untuk mengukur kemampuan sosial anak, yaitu:

a. Individual atributs

Seperti anak-anak memiliki perasaan yang positif, tidak tergantung dengan orang dewasa dan memiliki kemampuan untuk berempati dan memiliki satu atau dua teman dengan hubungan yang positif, memiliki rasa humor dan tidak ingin menyendiri.

b. Social Skills

Contohnya anak-anak mendekati orang lain secara positif, mereka memberikan alasan yang jelas terhadap berbuatan mereka. Anak-anak tidak gampang untuk digertak, mampu masuk dalam kelompok secara baik. Anak mampu mengekspresikan rasa marah dan frustasi tanpa menyakiti orang lain. Anak mampu berdiskusi dan mampu menunjukkan ketertarikan pada orang lain.

c. Peer relationship Attributes

Contohnya, ia diterima oleh orang lain, terkadang diajak bermain oleh temannya dan cukup dikenal diantara teman-temannya.

2. Perkembangan Fisik dan Keterampilan Motorik

Beberapa penulis (Dean, Ashon dan Elliot,1994 dan Docket,2000 dalam http://www.parenting.nsw.gov.au) menyatakan bahwa kesehatan fisik dan kemampuan motorik yang baik membantu anak-anak untuk siap sekolah. Lewitt dan Baker (dalam http://www.parenting.nsw.gov.au) melaporkan bahwa 75% guru menyatakan bahwa kesehatan fisik dan kemampuan motorik yang baik merupakan aspek yang penting dalam kesiapan belajar.

1. Kematangan Emosi

Dockett, et.al (dalam http://www.parenting.nsw.gov.au) membuat survey dengan memberikan pertanyaan yang terbuka mengenai hal apa saja yang penting dalam kesiapan sekolah. 36% orang tua menjawab penyesuaian diri merupakan aspek yang terpenting dari yang lainnya. Pada studi yang sama, 44 % guru menjawab penyesuaian diri merupakan hal yang penting dan termasuk dalam kemampuan sosial. Penyesuaian ini termasuk didalamnya adalah mengikuti instruksi yang diberikan seperti duduk, diam dan mendengarkan, konsentrasi dan lainnya. Label yang tidak aik yang dierikan oleh guru pada anak bisa dibawa anak seumur hidupnya.

2. Kemampuan kognitif

Anak-anak mampu menggunakan bahasa dengan baik dan jelas dalam berkomunikasi (Carnegie Task Force, dalam http://www.parenting.nsw.gov.au). Anak cepat beradaptasi dengan lingkungan belajarnya dan anak memiliki ketekunan dalam belajar.

3. Kemampuan Bahasa

Para ahli menitikberatkan pada kemampuan anak dalam berkomunikasi secara efektif dengan gurunya dan mampu menyampaikan ide-idenya dengan jelas.

4. Pengetahuan umum dan keahlian

Keterampilan-keterampilan yang penting untuk dikuasai anak diantaranya adalah buang air besar/kecil, mengikat tali sepatu, dan mampu makan siang sendiri. Pengetahuan yang harus dipenuhi contohnya seperti ide-ide, fakta-fakta atau konsep-konsep, mengetahui alfabeth dan angka-angka

7. Pemahaman terhadap Aturan

Dockett, et.al (dalam http://www.parenting.nsw.gov.au) melakukan penelitian yang menyatakan bahwa 76% keberhasilan dalam sekolah ditentukan oleh peraturan. Hal ini termasuk didalamnya harapan-harapan yang bersifat implicit dan eksplisit seperti duduk dengan benar, membuang sampah pada tempatnya, menggantung tas ditempatnya dan tidak berlari-lari didalam kelas.

Daftar Pustaka

Arthur, L. ; Bronwyn Beecher; Sue Dockett; Sue Farmer; Elizabeth Death. 1998. Programming and Planning in Early Childhood Settings. 2nd ed. Australia: Harcourt Brace & Company.

Brewer, Jo Ann. 1992. Introduction to Early Childhood Education: Preschool through Primary Grades. USA: Allyn and Bacon

Dalyono, M. 1997. Psikologi Pendidikan. Jakarta: PT. Rieka Cipta.

Djiwandono, Sri Esti Wuryani. 2002. Psikologi Pendidikan. Jakarta: PT. Grasindo.

http://www.parenting.nsw.gov.au/uploads/7b059f57-2e83-4855-8425-63cb5a0145ce3.pdf